LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LA ENCRUCIJADA ENTRE EL IDIOMA Y LA IDENTIDAD

Nuestros padres ocultaron nuestro idioma
para salvarnos del genocidio
(Clara Chilcano, Dirigente Mocoví de
la Agrupación Aborigen OCASTAFE)

Estas palabras ponen en evidencia la importancia del abordaje de la lengua en el tratamiento de la diversidad y el grado de conflictividad que se manifiesta en las situaciones de diglosia de los pueblos Originarios de América Latina reafirmando, como señala Calvet (2001), que “…los sistemas de bilingüismo están jerarquizados, determinados por las relaciones de fuerza.

De este modo podemos señalar que lejos de presuponer un estado de equilibrio funcional el conflicto diglósico puede conceptualizarse como una “…relación dialéctica entre dos tendencias históricas, una representa la expansión del español y el consecuente desplazamiento de la lengua indígena, y la otra, que expresa los factores de conservación y resistencia.” (Hamel, 1988)

Esta característica lingüística es parte integrante de un conflicto intercultural que se funda en una relación asimétrica entre prácticas discursivas dominantes y prácticas discursivas dominadas que atraviesa la historia americana desde los tiempos de la conquista.

En tal sentido creemos que es pertinente recordar que cuando Nebrija (primer gramático de la lengua Castellana) justifica su obra ante la reina destaca que:

…después que Vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos barbaros i naciones de peregrinas lenguas, i conel vencimniento aquellos ternian necesidad de recebir las leies quel vencedor pone al vencido i con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte podrían venir enel conocimiento della…” (Nebrija, A., 1492)

Queda, de este modo, enunciado, el 18 de agosto de 1492 con la primera edición de la Gramática Castellana, uno de los axiomas glotopolíticos más contundente de todos los tiempos que sostiene que “…siempre la lengua fue compañera del imperio”. La imposición de la lengua aparece claramente asociada a la dominación cultural que tiene como meta primordial la generación de individuos y sociedades alienadas. De este modo, la diversidad se erige en una amenaza para el sometimiento y la explotación, convirtiendo la pluralidad lingüística y cultural en un fenómeno a negar y/o en un enemigo a combatir.

Así, sin demasiadas especulaciones teóricas, tomándonos a nosotros mismos como objeto de estudio, advertiremos la impor­tancia que en nuestra vida de relación adquiere el manejo del código lingüístico. Nuestra lengua, en tanto institución social, nos permite relacionarnos, expresarnos, comunicarnos, desempeñando un lugar preponderante en nuestras vidas, aún cuando muchas veces no reparemos en ello. Todo individuo adviene a un mundo y se funda como sujeto a partir de la capacidad del lenguaje y de su inscripción en un grupo social determinado.

Así, las formas de “decirnos”, de presentarnos ante los demás, de constituirnos en los otros de los otros, van tejiendo la trama de nuestra identidad y nuestra historia, identidad que se afirma en la diferencia e historia que se construye por un entrecruzamiento de voces que luchan por ser reconocidas en un acto permanente de narración. La historia se muestra, entonces, como “una novela verdadera” (Veyne, P., 1972 y White, H., 1987) y el “hecho histórico” se construye de diferentes maneras según la óptica, los intereses, las experiencias de cada “cronista” que va delimitando los acontecimientos sociales a partir de sus estrategias discursivas y políticas. De este modo, no es una lengua, una voz, o un discurso el “dueño” de la verdad sino que será su diálogo conflictivo y polémico el sostén del relato verosímil que llamamos historia. Como dice una canción muy popular en Argentina “…si a la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia…” y más aún, no hay “otra historia” sino otras historias que esperan tomar la palabra para que esas voces largamente silenciadas vuelvan a ser escuchadas y la razón de unos pocos no sea el sufrimiento de muchos.

La historia oficial, la de los “vencedores” ha hecho del llamado “Descubrimiento de América” y de la posterior “Conquista y Colonización” gestas heroicas que ocultan uno de los genocidios más tremendo de la historia de la humanidad. Las consecuencias de este avasallamiento disfrazado de cruzada civilizadora se observan aún con claridad en la situación de marginación y vergüenza cultural a la que han sido sometidos las Pueblos Originarios de nuestro continente que han logrado sobrevivir. El propósito era, claramente, erradicar estas culturas. Arrancarlas de la superficie de la tierra como la maleza, fue una de las metas fundamentales de la explotación de América Latina. Lo “salvaje”, lo autóctono, debía desaparecer para dar paso al progreso.

La desigualdad social que deben sufrir las lenguas y culturas minorizadas se advierte con claridad cuando se cruzan variables claves como cantidad de hablantes, niveles de pobreza y posibilidades de acceso al sistema educativo.

En su gran mayoría los Pueblos Originarios se encuentran en un profundo estado de pobreza y su acceso a los niveles educativos resulta sumamente complicado. Se puede, lamentablemente, asociar la densidad de población indígena con los más altos niveles de pobreza y de no alfabetización.

Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, se ha considerado un serio conflicto, en el marco de la educación institucional, el hecho de que un individuo, llegara a la escuela hablando alguna lengua vernácula. El bilingüismo fue teñido, así, de un fuerte peso negativo que situaba a los individuos que lo “sufrían” en gran desventaja social, cultural, y aún intelectual, para su desenvolvimiento en la institución educativa. Hoy que, a la luz de las transformaciones socio-políticas que vive Europa, sabemos (o se nos permite pensar) que el bilingüismo favorece el desarrollo de las capacidades individuales convirtiéndose en el objetivo de la educación, nos preguntamos cuál es la razón por la cual los grupos aborígenes americanos que, en tal sentido, deberían encontrarse en una situación de privilegio, siguen padeciendo como estigma el avasallamiento cultural.

Planteada en el universo europeo, el individuo “ideal” es el “bilingüe” que, maneja con fluidez su lengua nacional y una lengua otra con característica de vehicular que le permita una mejor interacción social.

Podemos sostener, entonces, que el “problema” de la educación bilingüe en América está fuertemente vinculado con los vaivenes de la política y la económica. Corroborando lo que aquí planteamos, podríamos pensar en cómo no aparecen concebidas como problemáticas y, más aún, son jerarquizadas las instituciones educativas bilingües cuando el idioma en cuestión, además del castellano es, por ejemplo, el italiano, el alemán, el inglés o el francés.

Si bien la educación en la propia lengua constituye uno de los derechos más reclamados por los Pueblos Originarios no debemos considerar que la implementación de una educación bilingüe resuelve los aspectos más generales de las relaciones interculturales. Debe quedar claro que podemos instrumentar propuestas educativas bilingües que no sean interculturales y otras que, no siendo bilingües, aborden la interculturalidad desde una óptica eficaz. En realidad, la EIB es un derecho de los pueblos originarios que va más allá del uso de su lengua en el ámbito educativo.

“Concebir la EIB como práctica pedagógica, social, histórica, lingüística, presupone establecer una nueva relación entre indígenas y no indígenas, lo que supone desafíos fundamentales que atraviesan todos los estamentos políticos y privados. Esto, además, implica una reflexión personal que permite reformular prácticas cotidianas de segregación, de discriminación o incluso de indiferencia frente a este tema.” (Abarca, 2004)

En tal sentido creemos que la EIB no debe favorecer ni promover la “integración” sino la articulación de las culturas en contacto y/o conflicto.

Escuchar hablar de “integración” en los planteos educativos nos resulta siempre inquietante y nos conduce a preguntarnos a qué situaciones nos estamos refiriendo. Generalmente, de hecho, la noción de integración aparece asociada a la incorporación de los «diferentes» a un grupo ya constituido de «normales», haciendo que el éxito de la integración radique en generar un todo homogéneo que neutralice las diferencias. En el sentido de «hacer un todo con partes distintas», pero que funcionen como uno, consolidando un parámetro de homogenización.

La articulación acerca una mirada superadora porque permite pensar en una estructura compleja «… en la que las cosas están relacionadas tanto por su diferencia como por sus similitudes. Ello hace necesario que se exhiban los mecanismos que conectan los rasgos disímiles, ya que no hay una ´correspondencia necesaria´ ni se puede asumir como dada la hegemonía expresiva» (Stuart Hall en Jameson – Zizek, 1993, pág. 99) En esta estructuración compleja de lo social, los agentes culturales no se mezclan, perdiendo sus identidades, sino que suman sus diferencias en beneficio del funcionamiento del mecanismo general, mecanismo en el cual no debe ni puede haber hegemonía de poder.

Es importante que no dejemos pasar esta oportunidad de actuar ya que “Lejos de ser contingente, la emergencia del tema étnico en la escuela se sitúa en un contexto caracterizado por la irrupción de nuevos actores, paradigmas teóricos-metodológicos y agentes sociales en educación, una de cuyas manifestaciones es que organizaciones y sujetos indígenas en México y Latinoamérica estén planteando, negociando y desarrollando propuestas educativas interculturales constituidas desde abajo, aprovechando el paraguas político que representa el planteamiento oficial de la EIB como orientación de política educativa vigente.” (Beretely Busquets y González Apodaca, 2004)

El éxito y el fracaso escolar conllevan éxito y fracaso en la vida. Cuando la escuela niega la capacidad y centra al alumno en el universo del no poder, lo estigmatiza en una personalidad «averiada» por motivos psíquicos, físicos, sociales o culturales.

En tal sentido, conviene revisar qué se entiende por identidad, cultura e interculturalidad, y de qué manera estas concepciones interactúan en la dinámica educativa.

Esta es la razón por la cual proponemos una indagación que dé cuenta de este entramado discursivo en el marco de la Escuela Intercultural Bilingüe. Lo que debe interesar es detectar qué estrategias identitarias ponen en juego los alumnos en vinculación con el bilingüismo, las relaciones interculturales y los procesos de enseñanza / aprendizaje.

Generalmente, las escuelas bilingües que comprometen a comunidades aborígenes ocupan en un lugar de marginación físico y pedagógico y los docentes que en ellas trabajan sienten que su labor se debe asociar más con la subsistencia que con la dinámica de enseñanza / aprendizaje. Así, se implementa, tácitamente, una enseñanza de menor calidad, sostenida por el presupuesto, muchas veces planteado como indiscutible, del déficit social, cultural, lingüístico y cognitivo de los alumnos. A su vez, el rescate de los aspectos culturales no debe suplir sino favorecer el desarrollo de la alfabetización para evitar sumar más marginación a la ya existente. De este modo, el deseo de brindar a todos las mismas posibilidades puede continuar siendo una esperanza realizable rescatando el concepto de que “La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de lo posible» (Bruner, 1997, pág. 62)

Magíster Rodolfo Hachén
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Cátedra UNESCO
rhachen@hotmail.com

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