OTRO MUNDO ES POSIBLE PORQUE OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE

“Perdidos están los que no sueñan apasionadamente, que no son románticos. Yo sueño con que nunca más se vacíen las calles. Que nunca más los líderes políticos se sirvan de las plazas llenas para poder negociar arriba. Sueño con que aprendamos todos a asumir democráticamente los cambios. Sueño con una sociedad reinventándose de abajo hacia arriba, donde todos tengan derecho a opinar y no apenas el deber de escuchar. Este es un sueño históricamente viable, pero demanda que la gente anteayer hubiese descruzado sus brazos para reinventar esa sociedad”. (Paulo Freire)

Hace muchos años me dedico a la investigación y la docencia como praxis de vida e intervención social. Soy docente e investigador de la UNR (Argentina), y ferviente defensor de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos a la Educación, la Memoria Histórica y la Autodeterminación Lingüística de los pueblos. Creo firmemente en la educación popular y comparto con Freire el sueño de contar con una “…sociedad reinventándose de abajo hacia arriba, donde todos tengan derecho a opinar y no apenas el deber de escuchar…”. Esta concepción parece, a primera vista, no encontrar lugar en un mundo cada vez más, negativamente, globalizado, pero, no puede dejar de ser nuestra utopía.

El concepto de globalización aparece, muchas veces, asociado al de homogenización y a políticas de negación de las diferencias que ponen en peligro no sólo el patrimonio cultural de la humanidad sino la vida misma. Innumerables guerras y genocidios se han embanderado tras los principios de una única cultura, estilo de vida y forma de pensamiento como si la diversidad fuera una amenaza que debe ser combatida.

Siguiendo a Chomsky sostenemos que «No es una exageración decir que el futuro de la especie humana depende de si la rebelión contra el neoliberalismo puede llegar a ser suficientemente fuerte, movilizada y organizada para contrarrestar el oleaje en la otra dirección» (Chomsky, 2003).

En tal sentido, las «…dificultades para formular alternativas teóricas y políticas a la primacía total del mercado” se deben “… al hecho de que el neoliberalismo es confrontado como una teoría económica, cuando en realidad debe ser comprendido como el discurso hegemónico de un modelo civilizatorio…» (Landner, E.)

La humanidad ha sufrido muchos «modelos civilizatorios» que tendían al exterminio radical de la alteridad. Bajo la forma de invasiones, imperios, Estados nacionales y/o sistemas económicos transnacionales, las técnicas de dominación no han variado sustancialmente.

El principio rector parece ser la asimilación forzada, el borrado de las particularidades socio-culturales y el manejo hegemónico, por parte de muy pocos, de las formas no sólo de comercialización sino de simbolización.

Podría, por lo tanto, conceptualizarse a la globalización como una «…tendencia a subsumir, a precipitar en una tecnoeconomía mundial, (como macrosistema totalizador) todos los aspectos culturales, ecológicos, demográficos, políticos, educativos, jurídicos, simbólicos, urbanos y regionales de todas las localidades, naciones y civilizaciones en un solo mercado mundial, con una cultura instrumental práctica y con imaginarios interpretativos postindustriales.» (López Cortés, E., 2007)

Así, históricamente, la imposición de la lengua como pilar fundamental de la constitución de los Estados Nacionales aparece claramente asociada a la dominación cultural que tiene como meta primordial la generación de individuos y sociedades alienadas, y a los proyectos escolares que como señalara L. Tolstoi hacen que «En la escuela no se educan pastores para rebaños sino rebaños para pastores.»

«Ni la escuela ni la educación pueden entenderse ya como meros vehículos de transmisión de las habilidades básicas que se requieren para ganarse la vida o para mantener la competitividad económica de los respectivos países. Para que esta dimensión económico – tecnológica de nuestra civilización sea viable tiene que estar encajada en un contexto cultural humano que la sostenga.» (Bruner, 1997:10)

Siguiendo a P. Freire podemos decir que la educación popular debe ser «Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio ‘yo’, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus ‘descubrimientos’, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos.» (1969:85)

A mí no me han contado la pobreza, la marginación ni los estigmas sociales de nacimiento. No soy un investigador que para descubrir lo que la sociedad hegemónica niega y condena haya tenido que abandonar su gabinete de trabajo e internarse en un mundo desconocido. En cierta oportunidad, dictando un curso de capacitación para docentes, una maestra señaló lo difícil de su tarea con el ejemplo de uno de sus alumnos. Me dijo que «nada podía hace con él» porque era un «villero» sometido a una situación extrema de pobreza y abandono que vivía en un contexto no alfabetizado y sometido a la violencia de un padre alcohólico y golpeador. Yo la escuché y cuando terminó su condena «socio-pedagógica» le dije que acababa de narrar la historia de mi infancia y que agradecía que algunos de mis maestros hubieran superado esa idea condenatoria para habilitarme el principio de que OTRO MUNDO ES POSIBLE.

Es verdad que para quienes nacimos en un conventillo rodeado de miseria y humillaciones la visión del mundo suele ser muy restringida. Cerca de mi «vivienda» existía un kiosco de revistas y yo pasaba allí horas descubriendo otras realidades y otras posibilidades. La primera vez que leí la frase «Otro mundo es posible» fue en un libro que mi abuelo atesoraba y que plasmaba el ideario de los Republicanos durante la Guerra Civil Española.

«La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad». (Bruner, 1997:62)

Sobre todo, para quienes provenimos del otro lado (el de la marginación, la pobreza y la imposibilidad) la educación, como señala Bruner es todo un riesgo, un riesgo en el camino hacia lo posible, una «puerta a la cultura». Y cuando hablamos de cultura no estamos pensando en su acepción esencialista y «aristocrática», sino en el derecho a ser, desde la diferencia, miembros del entramado de una sociedad fundamentalmente compleja. Mi arribo al Colegio Secundario también fue traumático. Llevar desde una escuela humilde, desde una familia humilde, desde un barrio humilde, desde un universo tan alejado de la Academia, a una institución como el Colegio Nacional para intentar recibirme de Bachiller, fue más que un desafío. El descubrimiento de un otro desconocido. Apenas presupuesto. Intuido desde el temor y el recelo. Mirado desde afuera. Como al sesgo. Con la «ñata contra el vidrio» como se mira lo que está más allá de la mirada. Del derecho a ver. Y, entonces, el miedo. Y la inseguridad…

Y fue, por supuesto, un riesgo. Un desafío. Un desafío interior. Una lucha «de igual a igual con uno mismo». Contra lo que suponía que era. Que quería. Que podía. Contra lo que suponía que los otros creían que era. Que quería. Que podía. Con pocas herramientas. Con muchas esperanzas.

Y fue difícil. Como sentirse extranjero en la tierra de uno. Como si el idioma no comunicara. Como si los gestos remitieran a otras experiencias.

Hasta que la voz se hizo palabra. Y la mueca, sonrisa. Y la mirada bálsamo… Y lo ajeno se volvió familiar y tan propio que hoy no puedo pensarme sin pensarlo.

Y fue una vez (como comienzan los cuentos, como comienza la historia) en un salón como cualquiera, en una clase cualquiera, de un año cualquiera, que un alumno cualquiera habló para echar a correr el curso del relato. El curso de su propia biografía.

Y diremos que era el primer año y la clase de historia y la profesora una tal Sra. de Canessa y el alumno, un adolescente irreverente que prefería atacar antes de tener que defenderse. Y en ese espacio. Y en ese tiempo (in illo tempore) sucedió lo que la magia de los cuentos hace que suceda en la vida real. La clase era, decíamos, de historia. El tema, la Grecia Antigua. Y el alumno, que prefería atacar antes de tener que defenderse, guiado por sus miedos, interpelaba a la profesora en busca, no de una respuesta, sino de una mirada.

¿Para qué tengo que saber algo de Grecia si yo nunca voy a poder salir de acá?

Y ese «acá» era mucho más que un lugar geográfico determinado. Era, sin dudas, una marca certera de inscripción simbólica. Pero la respuesta no se hizo esperar. Sin sobresaltos. Sin apelar a un tono desafiante. Sensata. Clara y distinta. Fresca. Y fue (como secretamente yo esperaba) no una respuesta sino una mirada

¿Quién te dijo que no vas a salir de acá? Eso nunca se sabe…

Y me pareció estúpido que esa mujer que sí podía ir a Europa (como ya lo había hecho) no supiera que yo no iba a poder hacerlo. Hasta que entendí que la señal estaba más allá de las palabras. Y rescaté la mirada… Y me gustó ser visto desde aquella esperanza. Independientemente de Europa. Rescaté la posibilidad de ser que esa mirada me habilitaba. Entendí que la identidad (individual, social, cultural) no era un estigma sino (como la educación) un desafío.

Y, a partir de entonces, las miradas se sumaron. Y el horizonte no fue un límite. Y aprendí (si es que este verbo significa algo) que un profesor que no promueve una educación bancaria, que sabe escuchar, que desarrolla una pedagogía de la pregunta, que corporiza las palabras en ejemplos, que rescata la autonomía del educando, trasmite que hay otras formas de ver el mundo. Es más, que hay otros mundos posibles.

Y así, se sucedieron clases de historia fragorosas y polémicas. Clases de Educación Cívica en las que la ciudadanía se convertía en una meta y la verdad se colaba por las grietas apretadas de la dictadura que la desgracia nos había deparado por entonces. Y entendí (ahora lo sé) que los compañeros asesinados (y me niego a llamarlos «desaparecidos») por esa infame dictadura debían mantenerse presentes hasta hoy. Hasta siempre.

Por todo esto… Porque cada vez que viajo por el mundo para dictar clases, me acuerdo de la Sra. de Canessa, agradezco esas miradas. Las miradas que negando la tradición me permitieron inaugurarme a mi manera. Las miradas que se alejaron de la violencia pedagógica para permitirme desarrollar mi identidad.

Y pido (si es que aún puedo solicitar algo más) que entre todos no dejemos de echar sobre la Educación Popular una mirada salvadora para que contagie, con ese hálito de esperanza que la caracteriza, a todas las instituciones educativas que aún hoy siguen esgrimiendo el saber como un arma al servicio del poder y la marginación.

Yo no sabía, por entonces, que el mismo año de mi nacimiento Paulo Freire puso en práctica su primera experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales sentando las bases de la Educación Popular que, superando la condición «bancaria» de las escuelas de América Latina (y de todo el mundo), rescataba el rol activo de la educación en el marco de una profunda democratización en la generación de conocimientos. Así, sus ideas y sobre todo su praxis liberadora transformaron las conceptualizaciones en torno a la escolaridad y el aprendizaje.

Intentó, claramente, «…cambiarle la cara fea a la escuela…». Se alejó de la idea autoritaria de la educación.  Hizo que La Educación Popular fuera una educación para todos basada en la compresión del lenguaje del otro y en la construcción social del conocimiento sobre un adecuado desarrollo de la dinámica identitaria de las clases «populares».

«Cambiar la cara a la escuela es, en el fondo cambiar la organización de los programas de estudio, es alterar la comprensión metodológica de la enseñanza, la comprensión de lo que significa ‘enseñar’, de lo que significa ‘aprender’. Y eso no se hace por decreto. Pero no se puede democratizar la escuela de una manera autoritaria porque sería un contrasentido. Cuando uno se da cuenta de eso, descubre que hay algunos caminos para lograr ese objetivo. El principal es el convencimiento de los profesores, la formación científica permanente del cuerpo docente». (Paulo Freire)

Rodolfo Raúl Hachén

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